Jak pomóc uczniom mającym problemy w nauce?

Problemy w nauce mogą mieć różne podłoże. Istnieje wiele form pomocy uczniom, którzy gorzej się uczą. Co robić, gdy dziecko ma trudności w nauce?

Jak pomóc uczniom mającym problemy w nauce?

Jak pomóc?

Jeśli trudności w realizacji wymagań programowych pojawiają się w okresie początków nauki szkolnej (a więc w klasie „zero” oraz w klasach I–III szkoły podstawowej) i nie są nasilone, zaleca się najczęściej zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. Usprawnia się wówczas zaburzone funkcje poznawcze dziecka (korekcja) z wykorzystaniem, wspieraniem dobrze rozwiniętych czynności umysłowych (kompensacja). Praca ta powinna być kontynuowana w domu, pod okiem rodzica.

Jeżeli natomiast występują głębokie zaburzenia rozwojowe w klasie „zero”, proponuje się odroczenie obowiązku szkolnego, dając możliwość dojrzewania i usprawniania funkcjonowania poznawczego oraz społeczno-emocjonalnego dziecka.

Bardzo przydatny jest tu program edukacyjno-terapeutyczny, w którym przez usprawnianie czynności spostrzeżeniowo-ruchowych rozwija się umiejętności ortograficzne. Pomocny jest także dodatkowy zestaw ćwiczeń dotyczący czynności grafomotorycznych.

W przypadku uczniów klas starszych (od klasy IV szkoły podstawowej wzwyż) formę pomocy w problemach z nauką stanowią zajęcia wyrównawcze. Ich celem jest wyrównywanie zaległości w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych (szczególnie w obrębie głównych grup: przedmiotów ścisłych i humanistycznych, dotyczących najczęściej matematyki i/lub języka polskiego). Zajęcia te powinny się odbywać zarówno w szkołach podstawowych, jak i gimnazjalnych oraz ponadgimnazjalnych. Ich bardziej zindywidualizowaną formą są tzw. zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze (Rozporządzenie MEN, 2010).

Jeżeli jednak trudności w nauce wynikają z ogólnego obniżenia możliwości umysłowych (do poziomu inteligencji niższej niż przeciętna), zaleca się dostosowanie wymagań edukacyjnych z uwagi na ten osłabiony rozwój poznawczy. Zawsze też zobowiązuje się ucznia do pracy na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych (klasy początkowe) czy wyrównawczych (uczniowie starsi).

Przy stwierdzeniu dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w uczeniu się, także dostosowuje się wymagania edukacyjne, jednakże w tym przypadku – ze względu na wybiorcze dysfunkcje rozwojowe, uniemożliwiające opanowanie technik szkolnych. Takie dostosowanie polega na zmniejszeniu wymagań w odniesieniu do sprawności czytania i pisania, a podwyższeniu ich w przypadku ćwiczeń usprawniania źle funkcjonujących sfer i słabo opanowanych umiejętności. W przypadku młodszych dzieci są to nadal zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, starszych – wyrównawcze sprofilowane na pracę nad ortografią (wraz z wiekiem problemy w czytaniu najczęściej ustępują, pozostają zaś trudności w opanowaniu prawidłowego pisania).

Faktem jest jednak, że nie wszyscy uczniowie korzystają z wymienionych zajęć; wielu dlatego, że nie chce – nie są zainteresowani jakimkolwiek rodzajem dodatkowych zajęć edukacyjnych. Brakuje im motywacji do uczestnictwa w tych zajęciach. Często też rodzice nie interesują się problemami dziecka, jemu pozostawiając decyzję co do organizacji czasu pozalekcyjnego i aktywności szkolnej.

Druga przyczyna nieuczęszczania na takie zajęcia jest równie niepokojąca. W niektórych szkołach, głownie wiejskich, gdzie nakłady finansowe są małe, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne czy wyrównawcze po prostu się nie odbywają. Nie starcza na nie funduszy. Dyrektorzy szkół często tłumaczą, że gdy muszą wybierać między zajęciami komputerowymi i nauką języka obcego a zajęciami wyrównawczymi – wybierają te dwie pierwsze możliwości (bo, jak podają, dzięki tym zajęciom bardziej zbliżają nauczanie do standardów europejskich).

Sytuacja na wsiach

Uczniowie szkół wiejskich nierzadko są więc w mniej korzystnej sytuacji edukacyjnej. Pochodząc z mało stymulującego kulturowo środowiska (ubodzy ekonomicznie, często bezrobotni rodzice, o najwyżej zasadniczym wykształceniu zawodowym; szkoła zaspokajająca tylko podstawowe potrzeby poznawcze), nie mają rozbudzonych aspiracji edukacyjnych, nie wierzą w swoje siły i szanse na dalszych etapach kształcenia. Wybierają rozwiązania minimalne, najbezpieczniejsze emocjonalnie i społecznie.

Zobacz też: Trudności w nauce - sześciolatki

Mama na rynku pracy

Przypadki

Autorka pamięta sytuację badania dwóch uczniów w wieku gimnazjalnym. U obu stwierdzono podobny poziom możliwości umysłowych: w górnej granicy inteligencji przeciętnej, w zakresie niektórych szczegółowych funkcji nawet powyżej przeciętnej. Chłopców tych różniło jednak miejsce pochodzenia. Jeden mieszkał w mieście, wywodził się z wykształconej i dobrze sytuowanej ekonomicznie rodziny, korzystał z dodatkowych zajęć rozwijających zainteresowania w szkole oraz płatnych korepetycji pozaszkolnych; w okresie wakacyjnym wyjeżdżał na obozy językowe. Chłopiec drugi uczył się w szkole wiejskiej, w której nie organizowano zajęć pozalekcyjnych; rodzice byli bezrobotni, borykali się z trudnościami materialnymi. Uczeń ten jako następny etap swojej edukacji wybrał zawodową szkołę zasadniczą; uczeń pierwszy zaś liceum ogólnokształcące.

Rozziew społeczny między uczniami z wiejskich i miejskich szkół oraz między dziećmi z rodzin ubogich i zamożniejszych (często podział ten się pokrywa) staje się zatem faktem. Rzutuje on na edukacyjne i późniejsze, życiowe szanse tych osób. Ważne jest więc zapewnienie zaplecza kulturalno-socjalno-edukacyjnego, którego wiele środowisk rodzinnych nie jest w stanie zaoferować swoim dzieciom (zubożenie materialne i bezradność życiowa wynikające z braku możliwości podjęcia pracy oraz braku konstruktywnych wzorców edukacyjnych w najbliższym otoczeniu). Tę rolę powinna przejmować szkoła (wystarczająco finansowana), już od początku kształcenia dziecka. Propozycje szkolne winny obejmować nie tylko zajęcia korekcyjno-kompensacyjne czy wyrównawcze, lecz także różnorodne zajęcia pozalekcyjne, rozbudzające zainteresowania i zamiłowania poznawcze, jak również korzystanie z szerokiej oferty kulturalno-oświatowej proponowanej przez teatry, muzea czy biblioteki (odczyty, spotkania z ciekawymi ludźmi, wystawy, koncerty, inscenizacje teatralne).

Dopełnieniem mogą być zajęcia pozaszkolne organizowane np. w domach kultury (ale w małych miejscowościach, w których żyje głownie uboga ludność, ośrodków takich nie ma lub zostały zlikwidowane). Szczęśliwie jednak wielu uczniów ze środowisk wiejskich trafi a do szkół średnich, w których edukacja kończy się egzaminem dojrzałości, tj. liceów profilowanych czy techników. Nie mają oni jednakże możliwości uczestniczenia w zajęciach pozalekcyjnych – dojeżdżają do szkoły w mieście, więc żeby wrócić do domu, muszą spieszyć się na kursowy autobus lub pociąg (bo następny jest za kilka godzin lub nie ma go wcale). Mimo że rozumieją potrzebę i znaczenie takich zajęć dla własnego, osobistego rozwoju, nie mogą brać w nich udziału (autorka prowadzi zajęcia terapeutyczno-edukacyjne w szkołach średnich; ma kontakt z uczniami, pedagogami szkolnymi, nauczycielami i dyrektorami szkół – stąd informacje o sytuacji tych uczniów). Małe powodzenie szkolne, nieadekwatne do możliwości rozwojowych ucznia, może się wiązać nie tylko ze słabo rozbudzonymi aspiracjami edukacyjnymi, brakiem wsparcia środowiska rodzinnego, niesprzyjającymi okolicznościami, warunkami zewnętrznymi bądź małą aktywnością, pracą własną, lecz także z niewystarczającym poznaniem i ocenianiem przez szkołę wysiłków intelektualnych dziecka.

Można przywołać przykład chłopca z liceum ogólnokształcącego, dziecka pochodzącego ze wspierającego go emocjonalnie i edukacyjnie domu rodzicielskiego, u którego to ucznia stwierdzono bardzo dobry rozwój umysłowy: poziom inteligencji wysokiej. Wysoka sprawność dotyczyła także myślenia twórczego. Jednak ta samodzielność poznawcza, oryginalność pomysłów, chłonność umysłowa, niepokój poznawczy nie były cenione w szkole. Uzyskiwał on jedynie oceny dostateczne, nawet dopuszczające. Piątkową uczennicą natomiast (która otrzymywała bardzo dobre stopnie ze wszystkich przedmiotów w tej samej szkole średniej; wywodziła się z podobnych warunków środowiskowych) okazała się dziewczyna o przeciętnym poziomie intelektualnym (na średnim poziomie funkcjonowało m.in. myślenie słowno-pojęciowe, wiedza werbalna). Wykazywała zaś wysoką zdolność uczenia się. Te duże umiejętności odtwórcze, sprzyjające przyswajaniu treści programowych, przy dużej pracowitości i obowiązkowości uczennicy oraz niewymaganiu przedstawiania własnych, nowatorskich poglądów, okazywały się wysoko oceniane w szkole. W standardowych poczynaniach edukacyjnych nagradzano więc konformizm poznawczy.

Uczeń z wysokimi zdolnościami ogólnymi, w tym sprawnością myślenia koncepcyjnego, samodzielnością poznawczą, nie został odkryty ani objęty opieką nauczyciela. Ważne staje się zatem właściwe, pełne rozpoznanie potencjału rozwojowego każdego ucznia, najlepiej w formie diagnozy psychologicznej, oraz zaproponowanie takiego postępowania edukacyjnego czy terapeutycznego, które wspierałoby wszechstronny rozwój poznawczo-emocjonalny, umożliwiło dzieciom samorealizację i odnoszenie sukcesów na miarę własnych możliwości, a tym samym osiąganie satysfakcji z podejmowanych wysiłków szkolnych. Frustracja potrzeby uznania, doświadczanie niepowodzenia i porażki w sytuacji nauki szkolnej są często głównym źródłem przeżywania silnych, negatywnych emocji (np. lęku) i poczucia niskiej wartości, a także reakcji nie przystosowawczych, agresji, jak również zachowań autodestrukcyjnych (z nadużywaniem środków psychoaktywnych włącznie).

Zobacz też: Trudności w nauce - starsi uczniowie

Fragment pochodzi z książki "Szkolne problemy uczniów" autorstwa Marii Witkoś (Impuls, Kraków 2012). Publikacja za zgodą wydawcy.

SKOMENTUJ
KOMENTARZE (0)